推敲“新课程标准”的条理与逻辑
DD点评教育中央的教育策略
http://www.tianya.cn/publicforum/content/f...1/2167241.shtml
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“课程改革目标”说，工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。
以上便是新课程改革的动因，也是目标，换句话说，就是要剥夺、挑战“各领域知识体系的完整性、系统性、逻辑性、权威性，将教科书从各领域的知识体系中分解出来，凝成各领域知识体系紧密结合的综合体系，或者可以说是综合的教学模式DD综合的教科书。尽管这种构思很有创意，可是由于受到当今世界教育水平与教育理论认知的限制，新课程改革的目标不仅没有达到挑战各领域知识系统的完整性与系统性，更没能挑战其逻辑性及权威性DD新课程标准的形形式式的教材还是没能像新课程改革设计师的蓝图那样搞出一本综合各领域知识体系的新教材，还是“必修”五本（称作模块了），“选修”六本（可学可不学）。新课程改革之所以没能如愿如尝，并非各级行政部门的不配合，更非抵制，所有的教育官员，包括校长们为了完成中央提出的素质教育，为了中华二十一世纪人才的培养，或者更准确点说，为了中华的崛起，可是动用了有史以来的政府公权力，赶着鸭子上架DD不上也得上。可是中华教育中央忘记了一个基本的道理DD教育不同于行政管理，科学不是国家机器，科学与教育一样来不得半点的行政命令。这也是新课程改革失败的根本原因，也是必然的结果，因为谬误只能逞一时之勇，金子才会发光。
一、新课程改革的目标错误
为什么要进行课程改革？课程改革的目标是什么？从新课程改革目标的概论中可以看出，其不满足与旧的课程的分门别类，不满足于旧的课程对各领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，此不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。虽然这种创意有挑战几千年传统的气魄，可是中华教育中央尚未有引领世界潮流的弄潮儿，只是学着英美学者的口气，跺跺脚，冀望一纸公文就能实现中华文化复兴的周公梦而已。近几百年来，由于科学的突飞猛进，宇宙之奥秘正以惊人的速度展现，宏观的博大，微观的深邃，已非一个人的脑袋可以容纳，更甭说深入的理解和研究了。爱因斯坦的思维与兴趣适合于物理现象的抽象演绎，可我们的物理学家不能像我们的演员一样对舞蹈术有专攻吧？再者，发现了相对论的爱因斯坦仅能对物质的物理现象进行引领人类科学的研究，而对反物质的现象却无能为力了。这说明了人类智力所受客观条件的制约，更说明了人类对客观世界认知所需的时间和基础知识的功底。在人类对自身的认知尚未有质的突破以前，我们只能按照传统的输入方式取得我们应该具有的基础知识，到目前为止，人类也只能如此，还未能像医院的输液那样将前人或者别人的经验与知识灌注进我们的大脑。若用博大精深来比喻世界的已知和未知，相信没有任何人会持否定态度。然而，对浩如烟海的世界已知和未知，我们怎么可能利用一本综合课本来容纳？怎么可能要求每个大脑都容纳如此博大精深的已知和未知？包括英美在内的西方世界，到目前为止尚未有如此大胆的设想，更没有如此鲁莽的行政命令。唯有我们中华的教育中央，一反世界之常态，企图将分门别类的学科来个大综合，企图将中华每个赤子都铸就成爱迪生第二，牛顿二世和爱因斯坦二世。别说中国的近百年不可能进行类似的尝试，恐怕整个世界将来也没有能力进行如此的教育改革操作，因为此违背了客观世界认知的规律。
二、新课程改革观的错误
新的课程观认为，旧的“课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是教育、课程便远离了学生的实际生活。”简而言之，新课程观认为教师或者教科书的知识是死的，而学生（人）是活的。死的知识对活的人而言，是不适合的。这便是新课程观的最谬误之处。如若说书是死的，教师传授的知识是死的，那么五千年的文明是怎样走过来的？刀耕火种怎么演化到了今天的超千斤亩产？没有双翼的人类怎么飞上了蓝天？我们这些改革者们忽略了一点，人类的文明史上可有废除学科的愚蠢之举？（当然不是指焚书坑儒）中华文化教育从始祖孔子大师的私塾教育模式演化到了今天的分门别类的学校教育（含小学、中学、大学、硕士、博士的教育），可以说是从单一的教学模式走向了复杂的教学过程，这个过程的出现可以说是社会文明的进步，这也是刀耕火种走向超千斤亩产的原因解释，这也是人类飞天梦实现的漫长过程。文化教育从单一走向复杂，从原始的认知走向博大精深的已知和未知世界探索，均得益于过去的认知过程与模式。如若将人类走过的道路，所获得成就的过程比喻成了死书对活人的作用的话，鄙人觉得这种凭空捏造的理论依据纯属子虚乌有的奇谈怪论。书里的知识当然有死的一面，但也未曾没有活的一面。一个简单的中华典故就可以驳斥了这种无知的结论。譬如“出奇制胜”，“出”肯定并非“入”，可以说是死的。“制胜”即取胜（这两个词就没必要再分解了）。可“奇”就因时因地而变了。怎么能将“书”说成是“死书”呢？何况人是活的，活的人怎么不会将“死的书”变成“活的”财富？若非可将“书”用活，怎么又有“原创”的说辞？怎么会有形形式式的分门别类的学科知识的汇总？如若将人类的“书”（教材）撇掉，我们到哪里去寻找这么多活生生的教材？就算你可以搅尽所能，搜集到地球上所有的活标本，但你又怎么可能取到银河系之外的物质标本？如若没有了这些所谓的活生生的东西，人类对宇宙的认知岂不要停滞不前了么？如若说这些外太空的物质乃脱离了学生真实的生活，那么宇宙的探密岂不成了人类多余的举动？这就是新课程观最致命的错误DD学生的实际生活。如果用这种狭隘的利益观来教育我们的年轻一代，恐怕中华培养出来的并非目光远大的前瞻者，抱负远大的接班人，而是鼠目寸光的势利小人。如若用这种只讲实际，忽视远景想象的理论指导我们的教育，那么中华之将来如何跻身世界民族之林？
三、新课程改革没有实践的支持
新课程改革目标认为，“现行（指旧的）课程体系的上述特征，都反映了这么一种教育理念或关于人的发展观：国家和社会发展集中地体现为经济的发展，因此，与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的‘发展’的全部内涵。显然，如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育的弊端，素质教育就不能推行。”新课程改革究竟要进行什么素质教育？新课程改革目标已经承认，现行的课程（指旧的）乃“与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的‘发展’的全部内涵。”这有什么不妥吗？这不就是每个人所追求的教育内容与目的吗？如若我们每个人都掌握了“与生产有直接或间接的知识和技能”，不就是我们每个公民所需的素质吗？如若新课程改革希望革除了这种旧的教育模式所产生的效果，那么新课程改革的目标是什么？显然，这又是新课程改革者们逻辑的混乱。这才是人类所需的真正的素质。然而，课程改革者们的话锋一转，竟然转到了“应试教育”的弊端上来了，以此作为课程改革的突破口。有读书必有考试，这是亘古不变的演绎，而考试也并非中华特有的专利。可是离开了考试（各种各样的考试，包括笔试、面试、选拔性的与非选拔性的），社会人才的选拔，教育教学水平的考查如何评估？可见，社会的活动离不开考试，也像自然社会的弱肉强食，适者生存一样，没有谁（包括物种）不在经历着残酷的竞争考试，只不过不是坐在舒适的课室里面罢了。鄙人可以大胆预测，一万年后的世界同样存在着形式不同，内涵各异的考试，中国的新课程改革的大师们绝对没有办法解决自然社会选拔淘汰的现象。
四、新课程改革理念的混乱和推行手段的错误
新课程改革理念的错误在于对课程内容的理解，将学生教育的课程归结于学校的教科书。殊不知，一个人的教育并非局限于学校的教育，而是一个人终生的教育。就算仅就青年学生来论，其教育的各种因素也并非局限于校园，而是整个活生生的社会。其教育不仅局限于课本知识的传导与迁移，能力的积聚与升华，还涉及德智体诸多方面素质的铸就。并非学校开设什么课程了，学生这方面的素质就可以得到了解决。且不说新课程理念的正确与否，若涉及到了理念性质的东西，恐怕就不是一纸公文就能解决得了的，因为这是一种思想性的软东西，因为思想性的东西并非可以像木匠那样将木头锯成方的或者圆的。而我们的教育中央错误地将科学的、抽象的理念当成了政策法规，错误地认为皇帝一到，随即山呼万岁。也正因此，才有所谓的教改成果DD“广东红红火火，山东后院起火，河南黑灯瞎火，海南隔岸观火”的别开生面。
对于学校课程的开设，新课程观里就有就有这样的说辞DD“我国现行的（指旧的）课程结构，存在着较严重的不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。”什么叫做综合课程？世界上哪个国家已经解决的叫做综合课程的开发？如果将一份试卷混杂了几个学科的内容可以称之为综合科试卷的话，那么这种试题的命制也非一人能及，而是几个学科命题者的合作成果。但一节四十分钟的课堂里可允许几位不同学科的教师进行穿插的客串演出？中国的教育资源可否支撑如此庞大的工程？至于地方课程与什么校本课程就更不用多说了，我们的教师可仅仅是师范专科或者本科毕业，尚未掌握初高中教材教学所需的基本技巧技能，甭说编写教材了。再说，如若允许各校自编教材的话，且不说人力成本，你能保证学生或者学校有能力支持发行仅有几百份的教材的印刷费用？你能保证学校编写出来的校本教材符合国家稳定的标准？如果里面充斥着浓厚的宗教色彩或者种族歧视的内容，中华如何建设一个和谐的社会？
新课程改革的逻辑混乱可以叫人咋舌，其说，“我国现行的（指旧的）课程结构，存在着较严重的不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。”众所周知，所谓的综合课程可是新课程改革后才提出的观念，之前怎么会有足与不足的概念？至于地方课程与校本课程的开发与否，根本就谈不上什么微乎其微，什么实质性的开发之类的胡编乱造。教育中央从来就没有此方面的要求，怎么反倒责怪起我们下面的基层了？可见，逻辑思维混乱到如此程度的课程改革大师们如何可能搞出个科学的、与当今中华教育实际情况相适应的课程改革方案？
五、新课程改革乃幼稚的教育大跃进
课程改革中的课程类型并没有像课程改革的目标那样脱离现实，而是承认了学科的单独性能，说“学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。”可见，课程改革者中还有个别承认文化传承的人，尽管他们否定了分门别类的传统教育手段与模式。既然承认了教育乃“传承人类文明”的手段，“掌握人类积累下来的文化遗产”乃学生必经的途径，那么就得承认“传承文明”所需的时间与过程，因为人的认知需要过程，就算是继承前人的经验，后人同样需要理解、消化、提炼甚至升华，总不能把前人的东西一股脑地生吞活剥吧？中国教育中央之所以将新课程改革看得如此要命，原因是中国近几十年没有人获得诺贝尔奖，脸面无光，尽管李政道、杨振宁、丁肇中、李远哲、朱棣文、崔琦、高行健、钱永健、高锟等荣居榜首，可是毕竟不是长于中国大陆。这种振兴中华的良苦用心当然可以理解，同样会得到中华人的支持，但攀登科学世界高峰，并非一蹴而就的儿戏，更非伸手可及的汉堡包，若非经过长期积累并辅予巨大的财力支持，相信没有任何个国家可以轻易地摘取科学世界的桂冠。中国教育中央如此的急功近利，乃出于虚荣心的作祟，其忽视了中华实质性的需求，忽视了中华近几十年取得的成就DD“两弹一星”的成功，“嫦娥奔月”的尝试及袁隆平水稻单产的飞跃，仅仅盯住了几个诺贝尔奖项，这除了用虚荣来解释其动力外，恐怕就没有了更贴切的说辞了。如若教育中央觉得诺贝尔奖是那么的荣耀，何不向山姆大叔摇尾乞怜，多讨几个像刘晓波那样的奖项？这也是中国教育的悲哀，这也是中国教育中央陈致立国务委员继朱g基总理“教育产业化”后的杰作。
不少人为中华的教育奔走呼告，企望中华教育一夜之间超英赶美，并冀望能得一“点金术”，完全、彻底、干净地解决中国各学科课堂教学中所有的方法方式和效率问题。诚然，这才是违背了教育原则，脱离了教学本质的痴人说梦，因为人的差异，学科的不同及时空的限制，当今世界的教育还没有一成不变的规则，更没有一统天下、惟我独尊的理念，更别说我们中国教育中央几个逻辑混乱的课程改革家了。
DD点评教育中央的教育策略
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“课程改革目标”说，工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。
以上便是新课程改革的动因，也是目标，换句话说，就是要剥夺、挑战“各领域知识体系的完整性、系统性、逻辑性、权威性，将教科书从各领域的知识体系中分解出来，凝成各领域知识体系紧密结合的综合体系，或者可以说是综合的教学模式DD综合的教科书。尽管这种构思很有创意，可是由于受到当今世界教育水平与教育理论认知的限制，新课程改革的目标不仅没有达到挑战各领域知识系统的完整性与系统性，更没能挑战其逻辑性及权威性DD新课程标准的形形式式的教材还是没能像新课程改革设计师的蓝图那样搞出一本综合各领域知识体系的新教材，还是“必修”五本（称作模块了），“选修”六本（可学可不学）。新课程改革之所以没能如愿如尝，并非各级行政部门的不配合，更非抵制，所有的教育官员，包括校长们为了完成中央提出的素质教育，为了中华二十一世纪人才的培养，或者更准确点说，为了中华的崛起，可是动用了有史以来的政府公权力，赶着鸭子上架DD不上也得上。可是中华教育中央忘记了一个基本的道理DD教育不同于行政管理，科学不是国家机器，科学与教育一样来不得半点的行政命令。这也是新课程改革失败的根本原因，也是必然的结果，因为谬误只能逞一时之勇，金子才会发光。
一、新课程改革的目标错误
为什么要进行课程改革？课程改革的目标是什么？从新课程改革目标的概论中可以看出，其不满足与旧的课程的分门别类，不满足于旧的课程对各领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，此不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。虽然这种创意有挑战几千年传统的气魄，可是中华教育中央尚未有引领世界潮流的弄潮儿，只是学着英美学者的口气，跺跺脚，冀望一纸公文就能实现中华文化复兴的周公梦而已。近几百年来，由于科学的突飞猛进，宇宙之奥秘正以惊人的速度展现，宏观的博大，微观的深邃，已非一个人的脑袋可以容纳，更甭说深入的理解和研究了。爱因斯坦的思维与兴趣适合于物理现象的抽象演绎，可我们的物理学家不能像我们的演员一样对舞蹈术有专攻吧？再者，发现了相对论的爱因斯坦仅能对物质的物理现象进行引领人类科学的研究，而对反物质的现象却无能为力了。这说明了人类智力所受客观条件的制约，更说明了人类对客观世界认知所需的时间和基础知识的功底。在人类对自身的认知尚未有质的突破以前，我们只能按照传统的输入方式取得我们应该具有的基础知识，到目前为止，人类也只能如此，还未能像医院的输液那样将前人或者别人的经验与知识灌注进我们的大脑。若用博大精深来比喻世界的已知和未知，相信没有任何人会持否定态度。然而，对浩如烟海的世界已知和未知，我们怎么可能利用一本综合课本来容纳？怎么可能要求每个大脑都容纳如此博大精深的已知和未知？包括英美在内的西方世界，到目前为止尚未有如此大胆的设想，更没有如此鲁莽的行政命令。唯有我们中华的教育中央，一反世界之常态，企图将分门别类的学科来个大综合，企图将中华每个赤子都铸就成爱迪生第二，牛顿二世和爱因斯坦二世。别说中国的近百年不可能进行类似的尝试，恐怕整个世界将来也没有能力进行如此的教育改革操作，因为此违背了客观世界认知的规律。
二、新课程改革观的错误
新的课程观认为，旧的“课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是教育、课程便远离了学生的实际生活。”简而言之，新课程观认为教师或者教科书的知识是死的，而学生（人）是活的。死的知识对活的人而言，是不适合的。这便是新课程观的最谬误之处。如若说书是死的，教师传授的知识是死的，那么五千年的文明是怎样走过来的？刀耕火种怎么演化到了今天的超千斤亩产？没有双翼的人类怎么飞上了蓝天？我们这些改革者们忽略了一点，人类的文明史上可有废除学科的愚蠢之举？（当然不是指焚书坑儒）中华文化教育从始祖孔子大师的私塾教育模式演化到了今天的分门别类的学校教育（含小学、中学、大学、硕士、博士的教育），可以说是从单一的教学模式走向了复杂的教学过程，这个过程的出现可以说是社会文明的进步，这也是刀耕火种走向超千斤亩产的原因解释，这也是人类飞天梦实现的漫长过程。文化教育从单一走向复杂，从原始的认知走向博大精深的已知和未知世界探索，均得益于过去的认知过程与模式。如若将人类走过的道路，所获得成就的过程比喻成了死书对活人的作用的话，鄙人觉得这种凭空捏造的理论依据纯属子虚乌有的奇谈怪论。书里的知识当然有死的一面，但也未曾没有活的一面。一个简单的中华典故就可以驳斥了这种无知的结论。譬如“出奇制胜”，“出”肯定并非“入”，可以说是死的。“制胜”即取胜（这两个词就没必要再分解了）。可“奇”就因时因地而变了。怎么能将“书”说成是“死书”呢？何况人是活的，活的人怎么不会将“死的书”变成“活的”财富？若非可将“书”用活，怎么又有“原创”的说辞？怎么会有形形式式的分门别类的学科知识的汇总？如若将人类的“书”（教材）撇掉，我们到哪里去寻找这么多活生生的教材？就算你可以搅尽所能，搜集到地球上所有的活标本，但你又怎么可能取到银河系之外的物质标本？如若没有了这些所谓的活生生的东西，人类对宇宙的认知岂不要停滞不前了么？如若说这些外太空的物质乃脱离了学生真实的生活，那么宇宙的探密岂不成了人类多余的举动？这就是新课程观最致命的错误DD学生的实际生活。如果用这种狭隘的利益观来教育我们的年轻一代，恐怕中华培养出来的并非目光远大的前瞻者，抱负远大的接班人，而是鼠目寸光的势利小人。如若用这种只讲实际，忽视远景想象的理论指导我们的教育，那么中华之将来如何跻身世界民族之林？
三、新课程改革没有实践的支持
新课程改革目标认为，“现行（指旧的）课程体系的上述特征，都反映了这么一种教育理念或关于人的发展观：国家和社会发展集中地体现为经济的发展，因此，与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的‘发展’的全部内涵。显然，如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育的弊端，素质教育就不能推行。”新课程改革究竟要进行什么素质教育？新课程改革目标已经承认，现行的课程（指旧的）乃“与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的‘发展’的全部内涵。”这有什么不妥吗？这不就是每个人所追求的教育内容与目的吗？如若我们每个人都掌握了“与生产有直接或间接的知识和技能”，不就是我们每个公民所需的素质吗？如若新课程改革希望革除了这种旧的教育模式所产生的效果，那么新课程改革的目标是什么？显然，这又是新课程改革者们逻辑的混乱。这才是人类所需的真正的素质。然而，课程改革者们的话锋一转，竟然转到了“应试教育”的弊端上来了，以此作为课程改革的突破口。有读书必有考试，这是亘古不变的演绎，而考试也并非中华特有的专利。可是离开了考试（各种各样的考试，包括笔试、面试、选拔性的与非选拔性的），社会人才的选拔，教育教学水平的考查如何评估？可见，社会的活动离不开考试，也像自然社会的弱肉强食，适者生存一样，没有谁（包括物种）不在经历着残酷的竞争考试，只不过不是坐在舒适的课室里面罢了。鄙人可以大胆预测，一万年后的世界同样存在着形式不同，内涵各异的考试，中国的新课程改革的大师们绝对没有办法解决自然社会选拔淘汰的现象。
四、新课程改革理念的混乱和推行手段的错误
新课程改革理念的错误在于对课程内容的理解，将学生教育的课程归结于学校的教科书。殊不知，一个人的教育并非局限于学校的教育，而是一个人终生的教育。就算仅就青年学生来论，其教育的各种因素也并非局限于校园，而是整个活生生的社会。其教育不仅局限于课本知识的传导与迁移，能力的积聚与升华，还涉及德智体诸多方面素质的铸就。并非学校开设什么课程了，学生这方面的素质就可以得到了解决。且不说新课程理念的正确与否，若涉及到了理念性质的东西，恐怕就不是一纸公文就能解决得了的，因为这是一种思想性的软东西，因为思想性的东西并非可以像木匠那样将木头锯成方的或者圆的。而我们的教育中央错误地将科学的、抽象的理念当成了政策法规，错误地认为皇帝一到，随即山呼万岁。也正因此，才有所谓的教改成果DD“广东红红火火，山东后院起火，河南黑灯瞎火，海南隔岸观火”的别开生面。
对于学校课程的开设，新课程观里就有就有这样的说辞DD“我国现行的（指旧的）课程结构，存在着较严重的不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。”什么叫做综合课程？世界上哪个国家已经解决的叫做综合课程的开发？如果将一份试卷混杂了几个学科的内容可以称之为综合科试卷的话，那么这种试题的命制也非一人能及，而是几个学科命题者的合作成果。但一节四十分钟的课堂里可允许几位不同学科的教师进行穿插的客串演出？中国的教育资源可否支撑如此庞大的工程？至于地方课程与什么校本课程就更不用多说了，我们的教师可仅仅是师范专科或者本科毕业，尚未掌握初高中教材教学所需的基本技巧技能，甭说编写教材了。再说，如若允许各校自编教材的话，且不说人力成本，你能保证学生或者学校有能力支持发行仅有几百份的教材的印刷费用？你能保证学校编写出来的校本教材符合国家稳定的标准？如果里面充斥着浓厚的宗教色彩或者种族歧视的内容，中华如何建设一个和谐的社会？
新课程改革的逻辑混乱可以叫人咋舌，其说，“我国现行的（指旧的）课程结构，存在着较严重的不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。”众所周知，所谓的综合课程可是新课程改革后才提出的观念，之前怎么会有足与不足的概念？至于地方课程与校本课程的开发与否，根本就谈不上什么微乎其微，什么实质性的开发之类的胡编乱造。教育中央从来就没有此方面的要求，怎么反倒责怪起我们下面的基层了？可见，逻辑思维混乱到如此程度的课程改革大师们如何可能搞出个科学的、与当今中华教育实际情况相适应的课程改革方案？
五、新课程改革乃幼稚的教育大跃进
课程改革中的课程类型并没有像课程改革的目标那样脱离现实，而是承认了学科的单独性能，说“学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。”可见，课程改革者中还有个别承认文化传承的人，尽管他们否定了分门别类的传统教育手段与模式。既然承认了教育乃“传承人类文明”的手段，“掌握人类积累下来的文化遗产”乃学生必经的途径，那么就得承认“传承文明”所需的时间与过程，因为人的认知需要过程，就算是继承前人的经验，后人同样需要理解、消化、提炼甚至升华，总不能把前人的东西一股脑地生吞活剥吧？中国教育中央之所以将新课程改革看得如此要命，原因是中国近几十年没有人获得诺贝尔奖，脸面无光，尽管李政道、杨振宁、丁肇中、李远哲、朱棣文、崔琦、高行健、钱永健、高锟等荣居榜首，可是毕竟不是长于中国大陆。这种振兴中华的良苦用心当然可以理解，同样会得到中华人的支持，但攀登科学世界高峰，并非一蹴而就的儿戏，更非伸手可及的汉堡包，若非经过长期积累并辅予巨大的财力支持，相信没有任何个国家可以轻易地摘取科学世界的桂冠。中国教育中央如此的急功近利，乃出于虚荣心的作祟，其忽视了中华实质性的需求，忽视了中华近几十年取得的成就DD“两弹一星”的成功，“嫦娥奔月”的尝试及袁隆平水稻单产的飞跃，仅仅盯住了几个诺贝尔奖项，这除了用虚荣来解释其动力外，恐怕就没有了更贴切的说辞了。如若教育中央觉得诺贝尔奖是那么的荣耀，何不向山姆大叔摇尾乞怜，多讨几个像刘晓波那样的奖项？这也是中国教育的悲哀，这也是中国教育中央陈致立国务委员继朱g基总理“教育产业化”后的杰作。
不少人为中华的教育奔走呼告，企望中华教育一夜之间超英赶美，并冀望能得一“点金术”，完全、彻底、干净地解决中国各学科课堂教学中所有的方法方式和效率问题。诚然，这才是违背了教育原则，脱离了教学本质的痴人说梦，因为人的差异，学科的不同及时空的限制，当今世界的教育还没有一成不变的规则，更没有一统天下、惟我独尊的理念，更别说我们中国教育中央几个逻辑混乱的课程改革家了。
